國立中央大學師培中心的詹明峰副教授，演講的一開始就把108課綱比做一匹狼，牠對月嚎叫的內容正是「素養」，高等教育深耕計畫、XPLORER探索者素養導向高教學習創新計畫、教育部提升大學通識教育計畫、數位人文創新人才培育計畫等一系列緊鑼密鼓的計畫，彰顯教育部呼籲高等院校要對「素養」加以重視。

然而，「素養」是什麼？從其定義「是知識也是能力與態度」上著手，似乎難以捉摸把握，但倘若與大學的教學情境結合起來，「素養」概念就能轉化為課程設計的一種思維——「素養導向」，成為可以落實到學習主體的部分。這一「素養」到「素養導向」的轉化與實踐過程，詹明峰副教授稱之為「心法」。

詹明峰副教授從自身學習歷史的經驗裡列舉兩種知識獲得的方式：一是根據教科書提供的人事時地物記誦知識；二是學習歷史家如何思考。前者仿若「學科精熟學習」，強調知識能夠講出來、讀出來，此為顯性知識；後者則為「素養導向學習」，它使學習主體能在一個情境裡活用所學的知識、技能與態度，並實踐於行動中，這裡更傾向學習者對隱性知識的掌握。

兩種知識的學習其實給出兩種不同的教學取向：以知識為主體和以學生為主體，顯然，「不教而學」的隱性知識更挑戰課程設計者的思維，「授之以魚不如授之以漁」，老師首要接受的挑戰就是從知識的「傳授」到邊做邊講的「引導」，而這一頗具教學挑戰的開始，為的是對學習者能有更遠見的認識與關注，使其能具備更多素養應對未來的機遇與挑戰。一言以蔽之，全人素養的勢在必行，要求教學的重點不能是「教」而是「學」，所學的不是具體的知識——「蘋果」，而是知識如何可能的思維（種蘋果樹的方法），此謂「知而會用」。

詹明峰副教授在學習理論發展的過程中，特別對90年代的學習理論抱持興趣，他關注到教育者不僅要了解人的認知框架，還需要了解外在環境如何影響人的心智運作，於是他投入到情境理論的學習，並從中發現，教學中有兩個條件是建構課程時不可或缺的，一個是要有真實的情境讓學習者能摸索、探索；另一個則是學習者摸索後必須有專家的引導讓學習者得以進階。

為能架起學習的鷹架，詹明峰副教授又將這兩個條件分成如下四個步驟：

1. 體驗——設計體驗的活動就是讓學生能有真實的體驗，假設是問題解決的活動，教師就要設計真實問題，讓學生體驗問題情境；
2. 統整——學生在體驗中給出的觀點可能不夠有系統，老師就需要引導學生統整，將知識系統化；
3. 反思——老師引導學生統整的方式即是反思，通過反思，學生有機會了解自己是怎麼想的，並在反思的討論中形成新的個人觀點，重建這套系統；
4. 應用——這套經由反思建立的系統還不能說是定案，而是一種可能的假設，需要在應用中不斷的再體驗、統整、反思，修正個人觀點，才能深知而會用。

整體而言，這套「心法」的學習目標，意在讓學習者能透過一系列的問題解決學習如何思考，並與他人協作解決問題；學習的模式則以互動工作坊的形式進行，通過小組問題解決的實作，教師開展其觀察引導與統整式引導；而如何評估課程的成效，則是看學習者運用設計思考的觀念合作解決問題的能力，具體的在實作中，可表現為通過分析資料，建構歷史情境，繼而形成觀點的過程。一位同學的修課感言或能更好地詮釋這門課之於學習主體的意義與價值：「一位好老師是學習經驗設計師」。

在綜合座談中，詹明峰副教授特別指出，一些老師會有「先教學生，學生才會做」的看法，但他卻是反其道而行之：通過讓學生做，他們發現問題就會來問，這樣所問的東西是學生真正好奇與想學的，於此所建立的系統來自學生所學，而非老師講給他聽的。

對於如何在教學中平衡隱性知識與顯性知識，詹明峰副教授提醒我們，應在這之前思考學習目標是讓學生「知道」還是「會用」，如果是「知道」就以顯性知識為重，若要「會用」，則需思考「有什麼活動是他們必須自主思考如何用的」，只要他們將思考轉為行動就容易犯錯，而犯錯的時候就是彰顯隱性知識的時候，老師就要把握這個時機來教隱性知識，不過隱性知識的評量並不容易，目前詹明峰教授是通過學生文字上的反思檢視學習成效，因反思的文字有顯性的隱性化的知識。不過，始終要明確的一點是，教育並不是為了評量，我們不能本末倒置地將評量視為學習的目的。