教育既不能數典忘祖，也不能固守沈痾，那麼，如何在時代變遷中摸出與時俱進的脈搏，因應地調整教育策略？靜宜大學通識教育中心陳明柔主任將挑戰聚焦在學習的主體，也就是Z世代的大學生身上，以為通識教育尋找出定位與目標。

一百多年前，德國社會學家韋伯對我們教育的批判話語言猶在耳：側重文學又不將其運用至溝通交流，造成了知識與生活的割裂；缺乏算數訓練，且在哲學層面「信守經典、不事思辨」，阻礙了個體邏輯、思辨能力的發展。在這一背景下勃興的通識教育與現代大學一樣，希望在社會與個人間找尋共贏，實現社會發展與人之價值。如此地檢視今日的大學通識課程，能不能說已經有效回應了國際上對我們本土文化質疑的聲音？我們是否看到學生的特性並制定出相應的教學策略了呢？

蒲彥光主任以孔子的兩位弟子為例提示教育觀念的變遷：台灣教育在相當長的一段時間裡，更容易欣賞顏淵般沈默寡言、內心深沉的人，對於勇往直前的子路，則因其冒失的行為常常心存偏見，而現在，隨著教育觀念的改變，老師已經越來越能包容像子路這樣的學生，易言之，「有勇氣犯錯的子路，才是我們不夠認識的人」，但相應的課程是否也呈現出包容的態度，容許學生去探索、去試錯呢？

國立清華大學通識教育中心吳俊業副主任，開宗明義地講述了通識教育運作中的弔詭：教育部與大學機構為提升大學生的個體綜合素養、踐行全人教育理念，積極豐富與完善通識教育課程，但在實際運作中，「又甜又涼」卻是大學生們選篩選通識課程的標準，易言之，只要給分甜，作業涼，能累積到應有的點數或分數就萬事大吉。

國立清華大學通識教育中心肯認升學主義、教育功利主義與學院本位主義等對大學風氣的影響，但他將問題的解決率先聚焦在如何扭轉大學生對通識課程的認識，並循此提出了，從博雅的通識學習環境之營造，重塑大學生修習通識課程之體驗

SDGs（Sustainable Development Goals，永續發展目標）對台灣來說，已經不是陌生的概念。它本是一個全球性的議程，驅使各國合作解決人類面對的共同問題，諸如終結貧窮、永續消費與生產、性別平等、氣候變遷行動等。當它被置入通識教育的規劃中，便在跨域整合思維中展現出無限能量。整體來說，SDGs給通識教育的發展提供了一個全球性的框架，使其能在全球視野、可持續發展的價值觀與實踐能力上，幫助我們重塑新世紀教育：「接軌產業技能、創新教學及優質就業」，而這也恰是國立臺中科技大學給自己定下的教育使命。

國立高雄科技大學的丁國桓副教授並不是通識教育中心的專職老師，從他所處的專業來看通識這件事，自有其獨到見解。2024年的iGER全國大專校院通識教育主管會議上，他從自身有感的「專業」與「職業」間的學用落差談起，試圖在成為一名老師後縮短學校專業與社會職業的鴻溝，但在旅途行進中，他卻發現越來越多的大學畢業生所從事的工作與主修無關，以致他們進入職場仍要學習，於是在大學無用論中的丁國桓副教授開啟反思：大學之於學生的意義是什麼？

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課程開發社群目的在於共同開發並執行課程模組或跨領域課程。讀書討論社群則著重理念溝通與教師實務經驗交流。教師社群活動形式可採座談會、研討會、讀書會、工作坊、實務論壇、教學媒材研發討論、同儕教學觀察、主題經驗分享等形式進行。

111年度教師社群核定課程開發社群15件、讀書會社群5件，共20件。

1990年代末，台灣接連出現的青少年自殺與暴力問題引發社會輿論，剛從德國學成返台的孫效智試圖從「人的培育」，而不是「人才教育」，投入生命教育的學術研究，以幫助學生找出生命的意義與價值，活出熱愛生命的豐盛人生。1996 年在前教育廳廳長陳英豪的支持下，於次年底在曉明女中成立的「倫理教育推廣中心」（現更名為「生命教育學科中心」），可說是政府推動生命教育（life education）全面進入學校教育之濫觴。

在近30年的發展歷程裡，「生命教育」的制度建構不止於國高中，更在國立台灣大學生命教育研發育成中心的推動下進入大學全人素養的視野，從課程、學術研究、師資培育、跨界合作之社會推廣中，建構生命教育的全人人性圖像。

全人素養之於台灣高等教育早已不是陌生的詞彙，它不只是學術知識的掌握，更在於關注人的情感培養、倫理的鑽研與社會技能的涵養，使學生能在多元的世界中與變幻莫測的潮流共舞。國立政治大學社會系兼任講師林承毅，以業師身份走上政治大學傳播學院與社會學系的通識課程講台，其個人故事本就是全人素養的寫照。