國立清華大學通識教育中心吳俊業副主任，開宗明義地講述了通識教育運作中的弔詭：教育部與大學機構為提升大學生的個體綜合素養、踐行全人教育理念，積極豐富與完善通識教育課程，但在實際運作中，「又甜又涼」卻是大學生們選篩選通識課程的標準，易言之，只要給分甜，作業涼，能累積到應有的點數或分數就萬事大吉。

國立清華大學通識教育中心肯認升學主義、教育功利主義與學院本位主義等對大學風氣的影響，但他將問題的解決率先聚焦在如何扭轉大學生對通識課程的認識，並循此提出了，從博雅的通識學習環境之營造，重塑大學生修習通識課程之體驗

1990年代末，台灣接連出現的青少年自殺與暴力問題引發社會輿論，剛從德國學成返台的孫效智試圖從「人的培育」，而不是「人才教育」，投入生命教育的學術研究，以幫助學生找出生命的意義與價值，活出熱愛生命的豐盛人生。1996 年在前教育廳廳長陳英豪的支持下，於次年底在曉明女中成立的「倫理教育推廣中心」（現更名為「生命教育學科中心」），可說是政府推動生命教育（life education）全面進入學校教育之濫觴。

在近30年的發展歷程裡，「生命教育」的制度建構不止於國高中，更在國立台灣大學生命教育研發育成中心的推動下進入大學全人素養的視野，從課程、學術研究、師資培育、跨界合作之社會推廣中，建構生命教育的全人人性圖像。

        「Oranje Express荷事生非」是一群在荷蘭的臺灣留學生成立的，專門分享荷蘭風土民情、社會文化等內容。身兼「Oranje Express荷事生非」總編輯及荷事生非荷蘭研究發展協會理事長的陳亮宇，在11月29日全國通識教育主管會議上分享了歐洲尤其是荷蘭的通識教育制度。陳亮宇說，歐陸大學比較沒有明確的通識課制度，德國不太有相關的規定，法國與荷蘭則幾乎沒有相關的制度，甚至多數同學沒聽過「通識課」這樣的名詞。但這並不代表歐陸大學生都不會有跨系或科際整合的課，換句話，沒有通識課之名，並不代表沒有通識課之實，歐洲的大學還是存在著培養學生成為通才的管道。

        德國的柏林有一間洪堡大學，洪堡先生認為大學的存在是一個創造知識跟自主學習的場域，研究、教學跟學習應該是合一的，是知識、學術的集合體，並非教授單方面傳授知識，而是建立一個良好的學習環境讓學生可以獨立自主學習。

        陽明大學與交通大學的合校已來到第二年，陽明交大的博雅書苑書苑長楊谷洋表示，兩校在博雅教育都各自有一些成果，而新成立的博雅書苑在這樣的背景下要面對不少挑戰，如兩校不同的專業領域，又如文化、地理上的距離，適逢疫情肆虐的當下，更促使博雅教育發展出網路教學等面貌。

通識教育該是什麼樣貌？以臺灣師範大學（以下稱臺師大）為例，臺師大對「通識教育」的定位與想像，聚焦在「博雅與跨域」、「通識與專業的支持」兩大理念。通識教育中心主任鄭怡庭表示，「博雅與跨域」是指從過往的通識概念出發（博雅），但更強調跨域的融入，因為單一學科知識已經不足以應付未來的挑戰，所以一定要加上跨域，才能把博雅拉得更寬更廣，更能夠回應當下與未來的需求；在「通識與專業的支持」上，則是要弭平過往通識與專業分流，通識課程與專業課程之間很少互動或彼此支援的情形，加強通識跟專業之間的連結，確立通識教育在高教的定位。

一直以來，逢甲大學十分重視並努力經營通識教育課程，於 2018 年榮獲第 1 屆中華民國通識教育學會通識榮譽獎章之「典範通識學校獎」，自 111 學年度起，由人文社會學院院長兼通識教育中心主任何寄澎講座教授接手推動通識課程的改革。
談到通識教育，何院長提到，上個世紀 5、60 年代的臺灣教育，多半沿襲民國初年以來融合新式與傳統教育的想法，希望人不是只有讀書，也要學習做人。通識教育的精神也類似，從知識上來講，是要寬廣，但不是只有知識，也要從德性上去培育，「簡單來說，我自己對通識的理念很單純，就是博雅、全人的精神。全人的話，當然就是知識的、文化的、審美的、人格的，最後還要能付諸行動。」
換句話說，何院長認為，通識教育的目的在於養成現代公民，雖然每個時代對現代公民的定義不同，但有些是不會變的，我們必須具備對政治、經濟、社會、法律、文化的認識與關懷，培養現代社會生活的基本素養、進而將之實踐在社會中，才能讓社會變得更好。
但是就何院長的觀察，晚近十幾、二十年來，隨著臺灣教育體系的分工越來越細、越來越往專才發展，通識課程越來越不被重視。在課程內容上，時常看到許多初級的專業課程被當作通識學分、或是將普通常識視為通識課程，逐漸讓通識課程呈現出零碎化、趣味化、淺碟化的問題，導致目前通識教育離博雅精神漸行漸遠。

今天很榮幸參與這場全國通識教師交流會，與各位先進分享「專業為體、跨域為用」的教育理念。作為一位經濟學教師，我深刻體會通識教育在當代高等教育中獨特的價值與挑戰。

首先分享一個有趣的觀察：全台灣150所大學中，大約有100多個財經相關科系；其中稱為「經濟學系」的應該有30多個。然而，沒有任何一個會議能將這些相近學科的系所全部召集在一起開會。但是，主導通識教育的iGER計畫，卻能把150所大學的通識教育工作者，全部找來一起開會交流。這就說明了通識教育「跨界、無界」的特殊性質，也正是今天會議主題的具體實踐。

作為一位音樂教育與合唱指揮博士，我在科技大學從事音樂通識教育多年，始終思考著如何將專業音樂能力帶給非音樂科系的學生。我相信，每一堂課都可能是學生在大學的最後一堂課，因此，我時常想著：他們能夠帶走什麼？能夠影響他們一生的，會是什麼？

在這樣的情境設定下，每一堂課既是回顧的鏡頭，也是人生的起點。我將自己的教學理念命名為「從舞台走向課堂，從研究走入人群」，希望透過創造舞台給學生，提供他們自我表達和終身學習的歷程。

大約三年前，哈佛大學針對該校校友作過一項調查：「哈佛提供的專業教育和通識教育，哪一項對校友比較有幫助？」結果顯示，40歲以下的大多認為是專業教育，40歲以上的大多認為是通識教育。林從一認為，這結果不令人意外，且在絕大部分地區的絕大多數學校應該都成立──因為專業教育對職涯的啟動幫助較大，而通識教育「歷萬古而常新」的素養內涵，則在人一生面對的各種無常、變化與起伏時，方能產生較深刻的幫助。

對於生命知識的渴望，林從一以華梵大學佛教藝術學系的熟齡學生為例，「這個系所比較特別，獨立招生，大一新生平均年齡約55至56歲。他們多半經濟無虞，來讀大學是為了『完成人生意義』，因此學習動機非常強烈。」曾有熟齡年長學生與18歲的年輕同學一起上電腦繪圖課，年輕學生兩三下就操作完成，熟齡學生眼力不好、慢吞吞耗時許久，最後的作業結果卻相當出色，讓年輕學生大受刺激。「由此可知，獨立於經濟需求之外的學習動機是比較明確的，但我們也不能苛求年輕學子，因為職涯需求確實是他的燃眉之急。」

「通識的確是被同學需求了，但比較大的問題是通識沒被想要。」那麼，推動通識課的一大關鍵在於：如何讓學生學習他們一輩子需要，但眼前看似不急需要的東西？林從一指出，這當中最急迫的是「學習切身性」的問題──相較於可對應於職涯能力的專業教育，學生在通識教育上更容易出現「學習意義喪失症候群」：「學生不知道為什麼要學習，而若排除工作學歷上的需求，學生甚至不知道自己為什麼要念大學。換言之，通識教育的問題其實是整個大學教育的，只是在通識教育有更明顯的呈現。」

「因此，重點是要引導學生『為己之學』。」林從一認為，通識教育的核心就在於培養學生的自學力，找到「學習對自己的意義」。至於如何引導？林從一提出五項策略。

什麼是通識？為了談這個問題，莊慧玲校長笑說，自己做了一件全臺灣公民都會做的事情：問Google。

「Google給的答案，其實大部分來自維基百科。」莊慧玲說，從基本定義、通識概念溯源、方法與目標，乃至於通識教育在臺灣推行的歷史，都有解答。

除了問Google，莊慧玲走在時代尖端，她還問了chatGPT：「chatGPT給的答案其實蠻好的，我自己再篩選調整一下，就有蠻符合我心中的答案。」

莊校長的「實驗」，其實正是全臺灣大學生面對各領域學科申論考試時的本能反應。如果網路時代，AI已經能給出論述與知識，那麼大學、大學教授乃至於通識教育，要帶給學生的，是什麼？