本文整理自2025年12月18日 全國通識教育主管會議「從知識到心量—通識作為自由的技藝」主題短講

什麼是通識品保？在許多人的印象裡，品保（品質保證）或評鑑不過是一疊厚厚的文件、一份份指標的勾選、一次外部委員來訪前的緊張備戰。然而，當我們真正走進品保的核心，就會發現：它問的從來不是「你準備了什麼文件」，而是「你對自己的教學，是否有真實的自覺？」

這份自覺，是身為通識教師最難被評量、卻也最關鍵的一項能力。

筆者在一所醫學大學擔任通識教師，同時也承擔跨領域學院的行政推動工作。這兩個角色的並行，讓我有機會從不同視角審視品保這件事——一邊是第一線的教學者，一邊是需要面對外部評鑑的行政推動者。這樣的雙重身份讓我深刻體會到：品保最終回到仍需回到一個基本問題：我們的教學，有沒有真正讓學生成長？

我的學習背景是設計，後來在大學裡走上通識教學與跨領域行政的路。設計人有一種與生俱來的靈活性，習慣從問題出發，也習慣不斷修正。這樣的思維方式，深刻影響了我對於「教學品質」的理解——品質不是一個靜態的達標狀態，而是一個持續反思、持續調整的動態過程，這也是我對品保的基本理解。

幾年前，跨領域學院成立後，學校的整體平均成績悄悄上升了三分。原因並不難理解：這些課程屬全選修，對學生而言宛如「喉糖」，比通識課更甜更涼，分數自然也隨之水漲船高。這個現象觸動我提出一個困難的問題：我們有沒有責任面對成績通膨？

這個問題換來的是許多老師的反彈。「教學獨立，你有什麼資格干涉我怎麼打分？」這樣的回應，其實反映了高等教育裡一個長期存在的張力：個別教師的學術自主，與機構整體品質責任之間的矛盾。

然而，當所有人的成績都是滿分，鑑別度就消失了。當所有課都只給學生甜頭，通識存在的意義也就模糊了。參照當時臺大面對學生成績問題所做的自覺與調整，我意識到我們學校也需要正視這件事，儘管提出這個議題必然引發波瀾。

我仍然選擇提出這個問題，因為一個單位的自覺感，正是品保最真實的起點。我們要面對的，不只是委員來訪時的準備，更是對自己每天在做的事情的誠實凝視。

通識課程品保的架構，大致涵蓋幾個主要面向：行政組織的運作、課程規劃與執行、教學品質，以及自我改善機制。行政端的準備，往往可以透過系統性的文件整理來達成，裝置可以採購，制度可以設計；但老師這端，才是品保真正的核心，也是最難在短期內改變的部分。

一位教師的教學樣態——他對學生的理解、對教學目標的思考、對課堂動態的回應——無法一夕之間轉化。你很難讓一個老師今天是A、明天就變成B。因此，我認為：老師的品保，比行政的品保更為重要，也更具挑戰性。

品保真正在問的，是一個單位有沒有能力看見自己——看見自己有什麼、缺什麼、手上的牌該怎麼打。評鑑委員在乎的，往往不只是那一疊文件，而是這個單位的自覺感：你知道自己的問題在哪裡嗎？你有沒有在處理它？

從這個角度來看，品保其實是一種教學者的自覺機制，而不只是一套考核與評鑑工具。

品保不只是對過去的盤點，更是對未來的提問，其中最關鍵的兩個維度，一是「與時俱進」，二是「素養導向」。

與時俱進，意味著課程必須跟上世界的腳步。過去的通識課表裡，不會出現程式設計，更不會有人工智慧。然而今天，這些已成為現代公民的基本素養。課程不能用舊思維面對品保，評鑑委員也不應用舊指標衡量新世界的教育。

人工智慧的浪潮，正在重新定義教與學的關係。學生會用AI，老師也在用AI，課堂的邊界已經改變。在一場關於生成式AI教學的交流活動中，現場每位老師都在分享同一件事：如何讓學生用AI學習寫程式、做設計、完成作業。這不是一個可以迴避的議題，而是每一門課都必須直視的現實。

如果通識品保的討論跳過了這個議題，就像在地圖上抹去一整片地形——表面上整齊了，實際上卻失去了最重要的導航資訊。如何回應AI時代的挑戰，應當成為品保討論的一部分：老師怎麼思考AI在課堂裡的角色？學生如何在AI的輔助下仍然保有獨立思考？

在我的課堂裡，學生已可運用生成式AI完成部分作業，但課程設計的核心，仍指向那些AI無法取代的能力——同理心、批判性思考、溫度，以及真實的人文關懷。

素養導向，則是通識教育的靈魂。素養是什麼？我理解的素養，是學生跟生活、跟世界連線的能力。這和知識的習得不同——知識可以背誦，素養卻需要在真實情境中被喚醒、被練習。

在我的設計思考課裡，我讓學生討論博愛座的議題、無家者的議題。這些選題並不是偶然的，而是刻意為之：我希望醫學院的學生，在走出校園、穿上白袍之前，先學會對陌生人的處境有感——至少在捷運上，不要跟長輩起衝突，能夠讓座。聽起來像是小事，但當你真正聆聽現在這個世代的學生怎麼說，你會發現這不是理所當然。他們有他們的邏輯，他們的世界觀與我們不同，而通識教育的任務，就是在這個差異裡建立對話。

在我自己的課堂裡，我嘗試用一套清晰的架構來回應品保的精神：

以目標為起點。採用UBD（Understanding by Design）逆向課程設計，先確立學生在課程結束後應能達到的素養目標，再據此規劃學習活動與評量方式。這讓「學生學到什麼」不再是事後才問的問題，而是一切課程設計的出發點。傳統的課程設計往往從「要教什麼」出發，但如果改從「希望學生最終具備什麼能力」出發，整個課程的邏輯就會完全不同。

以學習者為中心。在設計課程之前，我會先做學生分析——這群學生是誰？他們帶著什麼樣的背景走進教室？有什麼樣的需求與抗拒？在醫學大學裡，學生習慣以讀書考試為學習的主要模式。當年進入這所學校的第一學期，一個學生在便利貼上寫下：「請不要分組上課，我只想讀書和考試。」那張便利貼，成為了我往後十多年教學研究的起點，也是我真正開始理解「以學習者為中心」這句話的時刻。

以多元策略為方法。我幾乎所有的課都採用團隊形式，這並不只是因為分組方便管理，而是因為我相信在真實的團隊協作中，才能磨出一個人的溝通能力、同理心與問題解決能力。課堂裡，我混合使用多種教學策略：設計思考作為探索問題的框架，PBL（Problem/Project/Product-based Learning）作為學習的驅動結構，讓學生從議題出發，走向提案，走向產出。這樣的課上起來更接近真實的工作環境，也更接近通識教育希望培養的那種「能和世界對話的人」。

以形成式評量為鏡子。品保關注的，不只是期末的成績與作業，更是學生學習的歷程。學生在過程中如何反思、如何修正、如何回應最初設定的學習目標——這些才是評量的深層意義所在。如果我們讓委員看到的是學生完整的學習歷程，而不只是一張成績單，那才是真正展現了課程的品質。

通識教育的處境，在各校有著不同的面貌。有的學校將通識與跨域整合為一個單位，有的則各自分立；有的學校將通識視為全人教育的核心，有的則視其為邊緣的必修負擔。這種結構性的差異，決定了通識老師在學校裡的能見度與影響力。

在醫學大學裡，通識老師有時候的處境更為獨特：我們是「為別人教學生的人」，服務的是其他系所的學生，卻未必擁有與之相稱的資源與話語權。在這樣的環境裡，如何讓學校看到通識教師的工作，如何在評鑑架構中找到自己的定位，本身就是一門需要智慧的學問。

然而，正是因為這樣的邊緣處境，通識老師往往比其他人更清楚一件事：教育的本質是什麼。我們沒有龐大的研究經費、沒有明星學系的光環，有的只是對教學本身的熱愛，以及對學生真實成長的關心。這，反而是通識教育最純粹的底色。

張忠謀曾說，通識教育的目的，是培養一個「有反思的獨立思想家」。這句話放在今天的AI時代，更顯得擲地有聲。AI可以高效地處理資訊、生成內容、模仿語言，但它缺乏的，正是思考的溫度，以及面對真實人類處境時的感受能力。

思考是人的本質，溫度是人的特質；這兩件事，是任何演算法都難以複製的。而這，也是通識教育在AI時代存在的最根本理由。

面對品保，行政文件是基本功，必須做好；但真正讓委員動容的，是一個單位能夠清楚說出：「我的學生長什麼樣，因此我做了什麼選擇。」這樣的敘事，有血有肉，有脈絡，有自覺。

教育的路，本來就充滿未知。通識的處境，相較於專業學系，有著更多模糊與挑戰。評鑑委員在看的，不只是哪些指標有沒有被勾選，而是這個單位是不是真的在認真做教育。

無論身處何種學校結構，通識教師對於自身教學的自覺，都是不可外包、無法迴避的功課。前方的路越模糊，就越需要清醒——清醒地看見自己在做什麼、為什麼而做，並且勇敢地說出來。

那才是品保最真實的意義。