從大同工業專科學校、大同工學院一路轉型而來的大同大學，其工程教育的歷史背景，無疑為校園奠定了務實與實作的精神底蘊。在這樣一所學校裡，通識教育中心主任紀俊龍認為，通識教育能做到的，或許不是去翻轉什麼，而是在既有的精神文化中，試圖帶來一些「擾動」。

「擾動」是紀俊龍談起通識教育時反覆出現的詞。他不只一次強調，教育很難立竿見影，自己也無意「浮誇地唱高調」，說通識教育帶來了多大的改變。但這個詞用在一所具工業背景的學校卻格外貼切：對一個穩定的系統施加細微的改變，讓學生慢慢意識到，真實世界其實是一個更為複雜的系統，問題未必只有一種答案。

然而，為了帶來這一點變化，大同大學在通識教育上投入的資源、人力與時間，其實一點也不小。

紀俊龍指出，在大同大學，跨領域教育的責任很大一部分落在通識教育身上，中心也明確提出通識教育需養成學生「覺察世界、反思群我、跨域溝通、社會實踐」等四大核心能力。呼應這樣的定位，中心將「現代公民素養」與「社會設計」兩門課程列為全校大一必修通識。

「現代公民素養」由「大學入門」轉型而來。過去的大學入門較接近「大學須知」的概念，作為大一必修的正式課程，似乎較缺少學術承載性，於是學校在 102 學年度拍板轉型為現代公民素養課程，內容採單元式設計，每一單元對應一項公民素養內涵，如媒體素養、科技素養、食安與環境等。

至於「社會設計」課程，則於 109 學年度推出。當時吳志富副校長銜命改革通識教育，希望發展跨領域性質的課程，並兼顧大同大學的實作特色。最終發展出的「社會設計」，透過與 SDGs 議題銜接，引導學生走出校園，發掘真實的社會問題，再以期末專題落實解方，充分整合跨域與實作的精神。

以這兩門課作為大一必修的用意，便是希望成為跨域學習的起點，定錨跨域與實作的學習視野，引導學生打破尋求標準答案的慣性，在探索真實世界議題的過程中，尋找專業與社會結合的可能。

在兩大必修通識中，「社會設計」從課程設計、規劃到執行，最能看見大同大學對跨域學習的深刻投入；其複雜的運作規模與人力動員，更遠非一般課程所能比擬。

課程將大一學生依學號尾數分為十班，每班搭配一位 TA，並由十位橫跨設計、文學、工程、電機、化學材料等領域的老師授課，每兩位老師負責一個單元。為了讓不同班級的學習內涵一致，中心會在開課前邀集十位老師共同備課；上課時，學生固定在同一間教室，由老師按輪值表跑班授課。

這門課的核心，是一份貫穿整學期的社會實踐專題：學生要分組發掘真實的社會問題、提出解方；也因此，中心要求每一小組至少須由兩個學系以上的成員組成。紀俊龍解釋，唯有如此，不同背景的學生才有機會理解彼此想法上的差異，「才能聽得懂彼此在講什麼」。到了期末，中心會安排二十四到三十位不同專業的指導老師，讓各組依專題主題與老師討論；最終發表也分兩關，先在班上各自評比、選出最優秀的隊伍，隔週再進行全校性競賽。

換句話說，光是一門社會設計，就動員了十位授課老師、十位 TA，以及二十四到三十位指導老師。紀俊龍說，正因為學校對跨域學習的重視，才有辦法投入如此龐大的人力與資源。

由必修課程所開啟的跨域學習與實作精神，還可更進一步銜接至橫跨工程、設計、經營的「挺生學院跨領域學分學程」。學程中最具代表性的，是限定大三以上修讀、強調問題導向（PBL）與議題實作的「總整課程」，學生必須透過實際的成果，具體展現自己在工程、設計、經營三個面向的學習。

紀俊龍說明，大同大學的 USR 計畫一直與通識密切整合。以「工程總整」為例，學生多半先在「社會設計」或「跨校松」等課程中，針對社會議題發想解方，最後再帶到總整課程中實際動手做出成品。

例如，學校曾與臺北市立啟明學校合作。啟明希望學生不因視力問題而無法運動，大同學生便從問題覺察開始，設計解決方案，再於工程總整課程中實際落實，雙方目前已共同完成許多專案。在紀俊龍看來，總整課程就是「很多實際問題具體落地的場域」。

這份對社會議題的關懷，也透過課程活動加以呈現。大同大學近年將歷史悠久的走讀活動，與 USR 計畫及周邊的文資地景深度結合；透過與「國語文能力表達」等大一基礎課程搭配，學生不再只是被動聆聽歷史導覽，而是走進中山北路、大稻埕或大龍峒，親自扮演視障、聽障或高齡者，從差異群體的視角重新檢視真實場域中被忽視的問題，最後再以問題海報或導覽手冊提出解法，讓在地走讀成為實踐議題關懷的路徑之一。

這麼多強調實作與跨域的課程，背後需要大量專業系所教師的支援。紀俊龍笑說，大同或許因為學校規模小、老師們感情好，只要通識教育中心提出邀請，「大概沒有人拒絕」；而課程所需的材料費、參訪與 TA 資源，中心也都全力支持。

然而，投入了這麼多，學生端的回應卻也提醒著紀俊龍，改變需要時間。他坦言，現在的學生「大概就是透過小小的手機螢幕認識全世界」，生活經驗較少，加上高中時習慣有標準答案的題目，面對真實社會問題時的系統性思考相對較弱，總希望快點得到正解；「但經過一兩個學期的慢慢引導與工作坊培力，學生的思辨與察覺能力都有明顯進步。」

更深一層的轉變，發生在面對世界的「態度」上。紀俊龍分享，有學生在實際扮演視障、聽障者後，意識到自己過去只是在「想像」差異群體的困難，現在走在路上，看到需要的人便會主動留意；幾年前更有一位學生，在課後主動到北捷擔任視障服務志工。紀俊龍感性地說，這些課程的價值，便是透過場域更深刻地理解「差異」與「困境」，而後展現出的「反身性反思」。

當這樣的轉變從個別學生擴散開來，便悄然形成一種學習風氣的變化。中心曾開設一門針對社區議題的「地區關懷與生命實踐」微型課程，因修過的學生反應熱烈、還想再修，中心為因應重複認列學分的限制，一路將課名與議題從「系列一」開到了「系列八」。

吸引學生不斷回來的，並非學分要求，而是真正做出成果的那份參與感。面對這樣的轉變，紀俊龍不諱言，要說全校有多大的改變未免浮誇，但起碼在部分學生的思維裡，那點微小的擾動，已經開始發酵。

被問到印象最深刻的課程，在社會設計之外，紀俊龍另外分享了中心副主任李懿純老師開設的「全球議題敘事創作」。

課程中，學生要從全球議題開始發想，思考如何將議題轉化為繪本，再實際製作出來，最後帶到大同國小進行教材驗證；這門課所有產出的教材，皆通過了大同國小的驗證，成為正式立案在冊的課後輔導教材。

紀俊龍提到，這門課已開設多年，學生從一開始親手繪製繪本，到近期嘗試結合 AI 完成；探討的議題也從最初的新冠疫情，轉向社會情緒學習（SEL）。這門課同時是大同大學第一門「雙師共授」的課，由兩位老師共同授課、各自計算足額鐘點，而非平分。一門課裡綜合了議題、實作與社會實踐，其精神既呼應了大同大學對「責任關懷、專業實踐」的重視，也是該校通識教育精神的縮影。

這種整合專業、議題與在地關懷的教學模組，也在 iGER 計畫中得到共鳴。

談起計畫為大同大學帶來的改變，紀俊龍坦言，透過計畫團隊到校進行行動諮詢，進一步深化了校方高層對通識教育的理解與支持，「雖然校長本來就很重視通識，但因為 iGER 的訪視，他變得更重視了。」這些來自計畫的肯定，不僅有助於中心在校內爭取資源，計畫主辦的相關會議與工作坊，也成為掌握國內通識教育定位與發展的第一手資源。

面對計畫給予的肯定，紀俊龍說，大同大學的通識教育能有今天的表現，「其實都是前人的心血——過去的主管、同仁、老師持續努力累積下來的」；正是靠著校方的大力支持、歷任團隊的全力投入、專業系所的無私支援，跨域實作的種子才得以在大同校園裡扎根，持續茁壯。