面對社會快速而劇烈的變遷，大學通識教育被賦予了關鍵角色。它旨在全人發展，強調批判思考、溝通協作與社會實踐的養成。然而，當前的教育現場是否過於習慣以「技能訓練」或「應用成效」來衡量通識教育的價值？若如此，恐將遮蔽了它更深層的教育使命。

Max Weber（1997）在《Science as a Vocation》中提醒我們：學術的本質在於永無止境的探索，其成果註定會被後繼者超越與取代。然而，科學的力量正是由於這種不斷自我更新，推動知識理性化與文化積累。那麼，我們是否也該將通識教育理解為「學術志業」？它不應被視為隨著時代議題更迭而調整的臨時安排，而是持續建構與累積的教育實踐，其真正價值在於如何在快速變遷的世界中，仍能堅持對人的關懷、對社會的反思，並對文明的延續和創新作出貢獻。

為了實踐這份志業，我們期許每位教師優異的課程教學成果，都能透過嚴謹的學術寫作發表，轉化為可持續流通與累積的知識，進而擴大教育實踐的影響力。基於此，「通識教育教師教學知能培力計畫」辦理「通識教學作為學術志業」工作坊，場次一為：從通識課程成果轉進至學術論文發表，特別邀請國立臺北教育大學王俊斌教授與國立彰化師範大學劉世雄特聘教授，分別從「學術典範的轉移」與「學術論文的轉化」兩大面向，引領通識教師跨越從「教學者」到「研究者」的門檻，探究跨域與素養導向的課程設計如何獲得系統性的書寫和論證，以利於通識教育的推進。

美國卡內基促進教學基金會主席Ernest L. Boyer（1990）指出，學術工作應是多面向的，除了傳統的「發現的學術」（即狹義的研究），應包含「教學的學術」（Scholarship of Teaching）、「應用的學術」與「整合的學術」。這意味著，將知識轉化、擴展並提升學生學習的過程，本身即具備嚴謹的學術地位。而後Hutchings與Shulman（1999）提出「教與學的學術」（SoTL）概念，強調教學活動應從私密的個人經驗，走向公開的、受同儕審查的系統性探究。

「您的課程大綱，就是研究計畫的最佳藍圖。」依循王俊斌教授所提出的觀點，教學設計與研究計畫存在著緊密的結構對應：

1. 課程設計即研究問題：每週教學主題與內容的設計，即為研究動機、問題意識和研究重要性。
2. 學習目標即研究設計：透過科學的研究方法探究教學目標的達成路徑。
3. 學習評量即資料分析：學生的作業、測驗與回饋等評量結果，可轉化為驗證教學成效的實徵數據。

而在劉世雄教授的短講中，精準地剖析了如何將「教學實務」昇華為「學術論文」的操作路徑。「實作性期刊」（教研）與「學術性期刊」（科研）在寫作邏輯上具有根本性的差異：

1. 從「解決問題」轉向「理論對話」：實作性論文關注教學現場問題的改善（如學生學習動機低落），而學術性論文則需強調理論的推進與知識的增生。教師不能僅停留在「我做了什麼活動」，而需論證「這個活動如何補充或修正了既有的教育理論」。
2. 從「文獻支持」轉向「文獻缺口（Gap）」：在教學設計中，我們引用文獻是為了支持教學決策的合理性；但在學術寫作中，文獻探討的目的在於建構「缺口論證」（Gap Argument），寫作上需指出前人研究的不足、限制或矛盾，進而證成本次研究的必要性。
3. 從「教學細節」轉向「變項推論」：在結果與討論部分，學術論文不應僅呈現教學過程，而應聚焦於變項之間的因果或關聯機制，以產生新觀點與理論貢獻

本次工作坊不僅傳授了寫作技術，更喚醒了教師作為「知識建構者」的自覺，誠如與會教師的回饋：「講者研究經驗豐富，分享教研和科研的關聯性，與新進教師共同討論和規劃接下來的職涯發展，對新手教師有很大的啟發。」、「透過本次工作坊，釐清投稿的架構，對於投稿內容的撰寫更有方向。」，唯有透過嚴謹的學術化過程，將現場的實踐智慧提煉為可被檢證的知識，通識教育方能確立其作為學術志業之價值。