本文整理自2025年12月18日 全國通識教育主管會議「從知識到心量—通識作為自由的技藝」主題短講

在滿是大學教授的通識教育年度會議上，仁德醫護管理專科學校的洪慧真助理教授坦言，她來到現場時心裡非常焦慮。「滿滿都是全臺灣這麼優秀的大學的老師們，我一個來自專科的老師，我能夠做些什麼？」

這份焦慮，正是她最誠實的聲音。她不是通識教育老師，而是護理老師，以前是臺大醫院的護理師；她不是從通識的理論框架出發，而是從護理專業的臨床經驗出發，去摸索通識教育與專業教育之間真正的關係。也正因為這個不一樣的視角，她的分享提供了一種在大學場域裡較少被談論的觀點：從專業老師的角度，如何看待通識教育的價值，以及在資源極其有限的專科學校環境中，如何讓通識教育與專業教育產生真實的連結。

洪慧真有一個關於教養的故事，說明了她對通識教育的基本信念。她有三個孩子，在孩子還小的時候，她把錢只花在體育和藝術類的學習上。先生問她：「你不讓孩子去學英文嗎？」她的回答是：「英文很重要，但我覺得體育、運動、體能，還有他喜歡的畫畫、音樂，這些會跟著他一輩子。」這不只是一個母親的選擇，更是她對「什麼樣的學習真正重要」的深層理解——而這個理解，後來也成為她在學校推動通識與專業整合的核心動力。

洪慧真的通識教育實踐，最早可以追溯到民國95年。當時她在護理科任教，沒有行政職，卻接了一個課程計畫，名為「系科本位課程發展」。這是技職教育體系在早期推動的課程模式，目標是從科系本身的專業邏輯出發，思考學生應該具備什麼能力。

她的做法是：邀請護理科的核心老師，依照各自的專業領域（產科護理學、兒科護理學等六個組別），共同思考一個問題：「以我們的臨床經驗，我們希望帶出去的畢業生，能夠具備什麼樣的能力？」

收回來的資料讓她驚訝。老師們提出的能力清單，她做了歸納整理，發現其中有七個是一般能力，只有三個是職場的專業能力。她當下就想：「這七個一般能力，不就是從通識課程就可以開始著力的嗎？」

這個洞察，成為她後來一切行動的起點。

來到民國98年，洪慧真做了一件更直接的事情。同樣沒有行政職，她接了一個計畫，名稱是「通識與專業的課程統整」。這個計畫做了九個月，核心做法是：擬定一份調查表，發給護理科的核心老師，請大家一起想：「在臨床職場上，有哪些東西是通識老師可以幫我們帶到的？」

收回來的回應非常豐富，具體而且實用。

數學老師可以幫的，是計算藥物劑量的能力。「100毫克在2毫升裡面，醫生開了30毫克，我要抽多少毫升？」這道計算題對許多人來說是小事，但對於進入護理科的學生而言，卻可能是一道門檻——因為這些學生在國中時期的學習能力相對偏低，很多人以為念護理科「不用算數學」，殊不知抽藥計算是臨床工作的日常必需。

產科老師說的，是胎教音樂。懷孕的產婦常常會聽胎教音樂，哪些音樂有助於胎兒穩定，這是產科護理學的知識，卻也是音樂老師可以帶入課堂的內容。社區護理學的老師說的，則是民謠：學生在衛生所帶長輩做健康促進活動時，如果學過幾首民謠，帶動活動時就能派上用場。這是一個非常具體的情境需求，卻偏偏是通識音樂課最有能力回應的。

有了這份清單，洪慧真把護理老師的意見整理成文字，給了通識老師看；通識老師也把自己的課程內容整理後，給專業老師看。兩邊互相閱讀，然後坐下來對話。

對話的結果出乎她的意料。通識老師們「非常open-minded」。數學老師說：「你要的這個比例計算，就是直線方程式裡面會帶到的。你給我的這個例子，我會把它納進我出題裡面——在教直線方程式的時候，我給學生一個護理的情境，讓他來計算。」他補充說：「以前學生都覺得數學很難，數學跟我以後沒關係；現在突然覺得數學跟我以後是有關係的。」

音樂老師的反應更熱烈：「以前我沒有想到，原來胎教音樂是你們需要的。」他主動說可以挪出兩個小時，特別教胎教音樂和民謠，讓學生將來在臨床上用得到。

這個合作機制，形成了一種「螺旋式學習」的結構：學生在通識課裡學到計算或音樂，知道這些東西在未來職場上用得到；到了二、三年級進入專業課程時，同樣的主題再次出現，形成滾動式的內化學習，讓能力的累積有了縱向的脈絡。

這份工作在民國100年被寫成一篇文章，投稿至師大的教育學刊正式發表，記錄了通識老師如何納入專業情境、在課程上做出微調的完整歷程。

這個計畫原本只在護理科與通識老師之間進行，規模有限。改變發生在一次會議上。當年的校長也出席了，聽完之後，他說了一句話：「這件事不能只有護理科做，每一科都要來做這件事情。」

這句話讓一個小小的課程計畫，轉化成全校性的政策。從民國100年之後，「通識與課程統整」的工作交由通識中心主任主導，系統性地向各科推展。通識中心主任要去拜訪醫檢科、其他科系，了解各科學生在職場上有哪些需求，然後把這些情境脈絡帶回通識課程中。

這個做法延續了下來，成為仁德醫專通識課程中的「融滲單元」，一直延續至今——數學課在直線方程式中納入護理計算情境，音樂課納入胎教音樂與鄉土歌謠，國文課則因應各科學生的表達需求，著重閱讀反思與溝通表達的練習，尤其是面對患者與家屬的溝通能力。「要把話講清楚，真的很需要國文老師的協助。

民國106年，洪慧真進入教務處擔任教務主任，迎來了一場課程改革的挑戰。108課綱的推行，對專科學校的通識課程帶來了結構性的衝擊。

仁德醫專是以五專為主的學校，前三年招收的是15到18歲的國中畢業生，屬於後期中等教育，必須依照108課綱的要求，提供語言、數學、社會、自然、藝術、科技等各領域的基本能力課程，其中有高達40幾個學分受到課綱框架的明確規範，不能偏離。

就在準備108課綱的那段期間，教務處召開了一次會議。長官宣布：通識學分數要從原本的70學分減去16學分，減少的部分要移撥給專業課程。

這個決定讓洪慧真非常擔心。學分刪減，意味著通識課程的空間大幅縮減，最直接的衝擊不是課程本身，而是通識老師的課時。「大量的刪減學分，我們學校不像大學有100個人一班，我們都是50個人一班，老師很多，課少了，我要怎麼樣去顧到我的通識老師？」

但她沒有只是接受這個結果。因為當時她正在規劃創新教學先導計畫，也在準備跨域學習的方案，她在會議中提出：刪減的16個學分裡，希望保留6個學分作為跨領域課程之用。長官同意了。這六個學分，成為她接下來幾年推動跨域教學的制度基礎。

跨領域課程不是一個口號，要讓它真正發生，需要的是一個具體的搭橋機制。洪慧真做的第一件事，依然是她最擅長的：「先做紙上的對話」——擬一份表單，請通識老師和專業老師各自寫下對跨領域課程的想法，然後把彼此的資料互換，讓兩邊都能先「看見」對方的思考。

然而，當她讀到通識老師們對於跨領域課程的初步構想時，她有些擔心：「大家比較容易站在自己的核心課程來看，其實不太理解什麼叫做跨域。」面對這個問題，她的解法不是自己去說教，而是把外部專家請進來：「我沒有辦法直接跟他們講什麼叫跨域，所以我就請了外面的專家來幫我們解說。」

與此同時，她在106年親自去參加了設計思考的初階教師培訓，接觸之後覺得「好棒，這樣子學生可以有不一樣的學習」，於是開始把設計思考引入學校，作為推動跨領域教學的方法論基礎。107年，她在校內成立了設計思考的教師社群，每年舉辦四場工作坊，供全校老師參加；同時積極鼓勵全校教師參加教育部苗圃計畫的初階教師培訓。全校一百多位老師中，如今已有三分之一具備初階設計思考的培訓資歷。

辦學生工作坊的目的，她也說得很坦白：「除了讓學生有不一樣的體驗，我的目的其實是讓老師看到——原來教室可以有這樣不一樣的學習風景。」學生工作坊，是給老師看的示範場。

從107年到108課綱正式上路，仁德醫專在這段期間共提出了60門跨領域課程、90個課次。課次多於課程數，是因為有些課第一次審查未通過，修改後再提，反覆幾次才通過。審查機制採外審制度，標準明確：希望是議題融入導向、實作多於講述、能夠提供學生不一樣的學習經驗。

近期最讓洪慧真印象深刻的一個案例，是一位化學老師開設了「設計思考與飲食創新」的跨域課程。這位化學老師和文化大學的一位營養學教授合作，透過雙師共授的形式，兩位不同背景的老師在同一個課堂上帶領學生進行討論與共創。洪慧真說：「化學老師在這個過程當中，他一定有很多的學習跟成長，對於課程要怎麼經營會更瞭解。」她看到的，不只是學生的收穫，更是老師在跨域合作過程中的自我成長。

洪慧真在分享的最後，坦率地說出專科學校面對的資源現實。五專的作息有其框架——早上八點十分上課，下午四點放學，開課的彈性遠不及大學，無法把課排在傍晚或晚上。高教深耕的經費規模，也遠不及一般大學。「我很羨慕早上雲科校長說，那個USR案子一個老師提案可以有20到50萬。天啊！你們好有錢！我們高教深耕才不到2000萬，我們怎麼可能這樣給錢。」

這番話說的是現實，卻不是抱怨。在資源有限的條件下，仁德醫專選擇的路是：讓老師的韌性來補足資源的缺口。「我們的老師韌性，真的是沒話說的。」

她的最後一個觀點，是整場分享最核心的主張：通識教育不應該只被定位為「基本能力的養成」，而應該是學生邁向成為一個完整的專業人過程中，不可或缺的一環。「護理核心素養有溝通與合作，通識不也有嗎？學校核心能力不也有嗎？這些核心能力之間，其實是有縱向連貫與銜接的，我們只是比較少去談它。」

她相信，通識與專業之間的關係，應該是「你儂我儂」——彼此滋養，相互依存，而不是各自為政。

洪慧真的分享，有幾個地方令人印象深刻。

她從不把自己定位為通識教育的倡議者，而是一個護理教育的實踐者，在具體的工作過程中意外地發現了通識與專業之間深刻的連結。這種「從做中看見」的視角，反而比許多理論性的論述更有說服力。

她做的每一件事，都從「對話」開始。不是宣講，不是命令，而是先製作一份調查表，先讓大家寫下自己的想法，先把彼此的資料互換，然後才坐下來談。這種尊重所有參與者主體性的工作方式，讓她在沒有行政權力的時候（95年、98年的計畫），同樣能夠推動改變；在有了行政職位之後，也沒有走向由上而下的強制推行。

她的經驗提醒我們：在通識教育的討論場域裡，「資源不足」是一個真實存在的困境，不應被輕易略過。但資源的多寡，並不決定一所學校能否認真對待通識教育。認真，是一種態度；韌性，是一種選擇。

「只要老師願意靠近邊界，願意跨過邊界，就會有無限的可能。」這是洪慧真的最後一句話，也是她二十多年實踐歷程的最好總結。