國立清華大學（以下簡稱清大）是台灣最早成立通識中心的大學之一，也是中華民國通識教育學會早期發展的重要推手，在台灣通識教育發展歷程中長期扮演先驅者的角色。談及校內通識教育的發展，通識中心吳俊業主任提到，自 2019 年開始，清大通識中心啟動新一輪課程精進計畫，在過往實驗與探索的基礎上，持續深化通識課程的前瞻性發展。

這些不同課程的嘗試，正反映了通識教育本身所蘊含的前瞻與實驗精神。例如，當今高教界熱議的跨領域、在地實踐與大學社會責任（USR）等議題，「這些理念可以說一直都存在於傳統通識精神之中，只是後來開始延伸到其他教學場域」。清大通識中心的課程實驗，便是在這樣的精神下，持續探索通識教育的可能性。

經過多年的探索與嘗試，清大通識中心發展出三種不同於傳統的課程型態。

第一類是旅讀課程，這是執行難度與投入成本最高的一類。課程設計涵蓋校內的講座、讀書會、工作坊，以及密集的校外移地教學與田野實作。中心先從學校周遭開始，發展旅讀新竹課程，與地方獨立書店、文史書房、在地基金會合作，其後發展出旅溯雙城（新竹、台南），而後更延伸至海外田野實作，如本學期（114-2）的旅讀九州，便是試圖連接台灣與日本九州，實地考察古今東亞世界的發展軌跡。

為了讓投入的資源惠及更多學生，中心也同步從旅讀課程中拆分出微學分課程，將旅讀前後的講座與工作坊獨立出來，讓未能參加實地旅讀的學生也能透過這些課程接觸相關知識，提升資源使用效益。

第二類是整合型課程，如白先勇文學講座，以文學為核心，邀請跨領域主題的專家學者演講授課，開展多元視角。最大的挑戰在於課程整合：「每週換一個講者、換一個主題，很容易讓學生的學習經驗散掉。」中心的做法，是在審議過程中建議開課老師加入統整性的內容，例如在幾講之後做回顧與串連，並要求助教訓練與作業設計也顧及整體的連貫性。

跨越多個學期的京劇新美學課程，則面對更複雜的課程整合問題，主因是學生不一定能連續修讀，也不一定依照課程的階段順序選修。課程的解法是：「把整合點放在最後的公開展演上，而不是要求每個學生都從頭走到尾」，以最終成果展演為共同目標，學生為了完成展演，必須自主盤點並補足所需的知識與技藝，學習的主動權也因此回到學生自身。

第三類是自主學習課程，在清大的制度環境下阻力相對較小，但中心對品質的要求並未因此鬆懈。學生提出的課程規劃，除了須完成正式開課的審議流程外，還需要有指導老師，也需要在校內做半公開的成果發表，「因為要求較為嚴謹，僅有高度興趣與自主動力的學生才會申請，但這也保證了一定的品質。」

在課程結構上，清大目前每學期穩定開設約 240 門課程，由核心通識與選修通識大致以一比二的比例組成，其中包含可認定抵免通識學分的專業系所課程。核心通識多由中心專任師資開設，並有約 15% 來自外系支援，確保教學品質的穩定；選修通識則展現高度多元性，來源涵蓋校內系所課程、兼任教師以及外部專業師資。

在推動跨領域課程的過程中，吳俊業認為通識中心有一項天然優勢：「在學校裡面，很難找到比通識中心更好的品牌，因為課程內容多，而且設計上本來就是給不需要特定專業背景的學生修讀的」，這使得通識中心成為校內老師想嘗試跨領域教學時，最自然的合作對象。

他將通識中心在跨領域合作中扮演的角色歸納為三個面向。

第一是課程審核與引導。通識課程除了須通過校內嚴謹的課程審核流程外，還有通識中心對內容的把關，「我們會要求老師在大綱中列出每一週的內容與教材，這是比一般專業課的大綱還要細緻很多的」，這種嚴謹是必須的：通識課開放給不同背景的學生修讀，大綱的精確度直接影響學生能否做出有意義的選課判斷。

因此，在課程審議過程中，中心會針對內容主動提供意見，甚至建議邀請相關領域專家，以補足課程設計中的不足，「比如一門 AI 與倫理學的課，我們會在審議過程中，建議可以再增添什麼議題，或者提供演講嘉賓的名單給老師參考。」

第二是行政資源的支援。對於跨領域的共授課程，中心會向教務處爭取更合理的學分認定，讓兩位不同領域的老師共同授課時，每人都能獲得完整的學分認可，而不是各拿一半，使對合作的鼓勵也能反映在學分的認定上，提升老師開設此類課程的意願。此外，中心也會為特殊需求的跨領域課程爭取額外的助教名額。

第三是制度性的橋樑。清大通識中心有超過 20 位主聘在歷史、社會、藝術設計、物理、生命科學等各系所的合聘老師，「因為他本來就位在合聘的系所跟通識中心之間，定期參與兩邊的教學工作和行政會議，就會自然而然產生橋樑的作用。」歷史系老師開設旅讀課程，物理系老師與哲學背景老師共授 AI 議題的課程，都是這套制度發酵的成果。

這些跨領域課程帶來的收穫，有時連老師自己也沒有預料到。

一門與新竹文史相關的課程，期末作業讓學生自由發揮。一組理工背景的學生選擇研究新竹東門（迎曦門）的方位問題：太陽究竟在哪幾天、哪個時刻，能真正從東門的方向升？他們動用天文學與物理光學的知識，實地勘察、計算，最後交出了一份近似物理報告的文史作業，「文史背景的老師表示，他原本預期理工學生在文史課的表現可能較弱，結果該組報告令他非常驚豔。」

跨領域的化學反應，也可以發生在學生之間。另一組研究北埔地方文史的學生，成員橫跨文史、藝術與資訊科技三個背景，最後的成果並非簡報，而是一款線上遊戲——玩家可以透過遊戲認識北埔的文物與歷史，稍加修改便能成為博物館的導覽商品。

第三個案例則走得更遠。學生在旅讀課程中走訪偏鄉小學，看到城鄉之間教學資源的落差，課程結束後自發組成服務團隊，到偏鄉教授電腦與AI的使用。有一年，一批學生想出了反向操作：帶偏鄉小學生來清華，親身感受大學校園的環境，在孩子心裡種下種子，激發他們對未來教育的想像。這個專案後來以「清華是大家的教室」為名固定下來，服務學校也從一所擴展到數所。

不過，推動通識教育與跨領域課程，從來不是一條平坦的路。在研究型大學的制度環境中，教師評量與資源配置往往較偏重研究面向，這使通識教育的推動需投入更多長期溝通與協調。在學分認定與聘任評量上，通識授課的貢獻有時不被校內系所充分認可，對課程推廣與跨系所合作而言都是阻力，需仰賴通識中心長期、持續的溝通與努力。

更深層的困境則是成效難以量化。如同吳俊業所說，專業系所能以就業率、升學率或雇主滿意度來衡量教學成效，但通識教育沒有「自己的學生」，課程產生的影響也往往是延遲的，「上了經典閱讀與人文素養培育這類課程，可能學生畢業五年後，回顧才覺得當年的通識課對他有意義，但這種東西怎麼量化呢？」因此，通識課程在溝通價值時，往往不如立竿見影的項目直接，「某些計畫或專業課程可以靠媒體曝光率或未來就業需求證明價值，一門深度閱讀柏拉圖的課卻很難。但這一塊不能放棄，中心有責任長期耕耘這個部分。」

面對這些結構性的困難，也更凸顯 iGER 計畫所發揮的效益：系統性地梳理台灣通識教育的現況，讓各校的實踐經驗、遭遇困難、改革嘗試都能被記錄與傳播。吳俊業也期待未來能有更多前線教師分享具體的教學心得，讓每個加入這場長跑的人，都不必從零開始摸索，「iGER 若能持續推動這類梳理與記錄工作，確實有助於讓更多學校與教師彼此借鏡。」

（採訪撰文／劉欣韋）