「其實我們持續在想像，現代的嶺東職人到底是什麼樣子。」通識教育中心吳宇娟主任這句話，或許是理解嶺東科技大學通識教育的最好入口。

吳宇娟指出，在技職大學推動通識，和一般大學有著本質上的不同，「技職端因為學生性質的關係，通識課程可能要更明確、更落實」，以嶺東科大為例，學校定位為「教學卓越的專業應用型大學」，而這裡的「應用」二字，不只是對專業課程的要求，更是通識教育必須正面回應的挑戰。

正因如此，嶺東科大的通識教育從一開始就將「學以致用，誠以待人」的校訓具體落地，在培養全人素養的校級教育目標下，以兼顧深度與廣度的「雙軸運行」為架構，追求精品課程、精心教學、精采學習的「三精呈現」。

學校於近年重新修訂中文、英語文、資訊力與體適能四項基本能力檢核，作為通識教育的基礎標準，期待通識教育不只是專業課程的補充，而能真正與專業攜手，共同回答「嶺東想培育什麼樣的人」這個問題。

然而，這條路走來並不輕鬆。吳宇娟提到，近年為了通識課程的全面調整，通識教育中心與校長、副校長、院長、系主任及學生代表，前後共召開了二十八次會議。「我們不希望只是從通識教育中心的角度，想著要給出什麼課程，而是從學生想做什麼、系所培養出來的人才底蘊在哪裡，一路討論上來。」她說，唯有不斷溝通、反覆對焦，通識才不會與專業課程站在天平的兩端。

不斷溝通、反覆對焦，找到通識與專業的銜接之處，最具體的例子便是「AI 思維與應用」這堂課。「AI 思維與應用」是嶺東科大的必修基礎通識，課程期末搭配「人工智慧應用與技術」V2 實用級認證作為檢測工具。

不過，這堂課程的前提是教師先行。「所有教這門課的老師，不管武功有多高強，都要先通過這項認證，」吳宇娟說，通識教育中心為此開設教學工作坊，利用幾週的週末時間協助老師取得認證，未取得者便無法排入授課。

課程的教學特色，是讓不同院系的老師在共同的核心目標與教材架構下，各自發展出適合本院學生的模組化特色教材。例如開給時尚設計學院的課程，就由該院的老師擔任授課。

由於開課老師來自全校各院系，背景極為多元，通識教育中心便透過「教師教學社群」橫向整合。嶺東科大目前共有九個教學社群，「AI 思維與應用」是其中之一，每學期至少召開三次定期會議，讓各院系教師能夠在一個非競爭的場域中，彼此交流教學方法、課程設計與學生狀況，發展出不同專業所需的應用能力。

為了更充分回應技職學生的需求，嶺東通識教育中心也積極與業界接軌，且不受限於以商管為主的既有系所領域，而是更廣泛地將各領域的實務知識帶進課堂。

在日常課程中，學校設有成品講座機制，提供通識課程資源，讓老師能邀請業師進行一到兩週的共教，使產業實務直接滲入教學現場。

此外，通識教育中心也積極引進多元領域的業師開課，諸如「生活中的智慧財產權」、「現代公民法治素養」等課程，便邀請律師直接走進課堂；與臺中榮民總醫院策略聯盟後，也邀請專業醫師赴校園開課。「這對我們的技職學生來說，是非常應用且聚焦的課程，」吳宇娟說，「學生上這些校外專業人士的課時，有時反而比上校內老師的課還認真。」

在課程之外，通識教育中心更設精湛大師講座，曾邀請歌仔戲演員孫翠鳳、繪本作家幾米、流通業教父徐重仁，以及新加坡 myCK 百貨洪振群總裁等業界知名人士與學生面對面，進一步拓展學生對不同職涯領域的視野與想像。

在職涯視野的連結之外，嶺東通識教育更透過課程，直接將學生帶入真實的社會場域，嘗試以自己的專業知識解決實際問題。

「為什麼要把學生帶出去？」吳宇娟說，「因為對技職體系的學生來說，走出學校比留在教室只讀理論強很多。」這種「在地學、學在地」的理念，在嶺東已有逾十年的基礎，甚至早於教育部 USR 計畫的推動。

在這個模式下，學生會透過議題導向的課程走出校園，進入學校附近的南屯、烏日或校內的樂齡大學等真實場域，進行地方踏查與深度訪談，探索真實問題，再結合不同院系師生共構解方。

例如，通識教育中心便曾與行銷、時尚設計學院的師生合作，與平均年齡七十歲的樂齡長輩共創，在臺中文學館舉辦舊衣新穿的走秀與彩妝活動；另有創意產品設計系的學生，在訪問長輩需求時，發現阿公阿嬤都看不懂家電說明書——字太小、密密麻麻、難以閱讀——便動手重新設計掃地機器人、咖啡機等電器的圖解版說明書，獲得長輩們的連聲稱讚。

當學生完成這些場域任務，看到自己的專業在真實世界中得到發揮，往往能獲得顯著的成就感。嶺東在議題導向課程的長年耕耘，也逐漸在教育部相關社會設計獎項及金點新秀設計獎中累積出亮眼成果。吳宇娟說，這些學生或許考試成績不是最好，但在與真實人群的互動中，所展現出的那種人與人之間的溫度，是學以致用最真實的樣子。

課程改革與精進的背後，需要教師持續的投入與成長。吳宇娟坦言，「個人的熱情是會被澆熄的，尤其在現在高教嚴峻的環境之下。」因此，通識教育中心建立了一套系統性的支持機制。

這套機制的核心，是二十餘年從不間斷的《嶺東通識教育研究學刊》，從第一期到即將出版的第四十三期，學刊為教師的知識產出提供了穩定的舞台，背後更有一整套從教學現場出發的引導流程：中心定期邀請友校具豐富經驗的教授來校舉辦實務型工作坊，協助老師架構教學實踐計畫；每學期也舉辦教學實踐研究計畫發表研討會，讓老師在累積兩學期的實作經驗後，更有信心申請大型研究計畫。

這套機制的成效，也反映在具體成上：嶺東科大至今累積了十八件通識相關主題的教學實踐研究計畫，並在112至113學年度通過四件國科會計畫及兩件國科會補助大專生研究計畫。

吳宇娟說：「社群共備、計畫實踐、學刊發表，這是一種螺旋式的成長。」教師在研究上的積累與成長，最終仍會回饋到每一個教學現場。

除了長期的校內深耕，參與 iGER 計畫則為通識教育中心的努力提供了向外對話、重新審視的機會。外部委員帶來的多元視角與訪校機制，讓原本有點碎片化的特色得以重新被架構，往往帶來柳暗花明之感，吳宇娟說：「有時候在內部看久了，就會有一點疲乏，沒想到原來還有這些可以優化的地方。」

來自外部的梳理對內部產生了實質的影響。藉由 iGER 計畫的訪校機制，通識教育長年累積的努力得以讓校內高層更清楚地看見，也讓通識教育中心在推動改革時，多了一份來自外部視角的支撐。

談到最能代表「嶺東精神」的通識課程時，吳宇娟不假思索地說出兩門課：「中文閱讀與思考」與「中文應用書寫表達」。

這兩門課是嶺東所有學生必修的基礎通識。「中文應用書寫表達」以職場應用文書為核心，涵蓋自傳、企劃案寫作與口語表達；「中文閱讀與思考」則超越傳統的文本鑑賞，引導學生在閱讀他人文字的同時，也能回望自我關懷與在地關懷。

不過，閱寫課程現在的樣貌，是經過一段漫長打磨才成形的。吳宇娟回憶，課程改革初期，老師們幾乎每個週末都犧牲休息時間，反覆演習、調整，才逐漸設計出如今的課程內容。

「但有付出，一定會有收穫。」收穫之一，是外部的肯定——嶺東科大在 109 年度經教育部選為「中文閱讀書寫」示範學校之一；收穫之二，則是校內調查顯示，有七成五的學生認為這兩門課是「必須存在的」。「為什麼以前的中文課不能像現在這樣上？」有學生在課後這樣反問，而這句話本身就是最好的回饋。

「嶺東做的並不一定是最好的，但在我們的教師共同努力之下，所發展出的中文閱寫課程，是最適合嶺東的！」吳宇娟以中文閱寫課程為嶺東科大的通識教育改革下了註腳：持續對話、持續調整，不是要找到最好的課程，而是要找到最適合嶺東學生的那條路。