「我們學生的年齡層介在 15 到 20 歲之間，其實就是介於成年跟未成年的交界。」提起耕莘健康管理專科學校（以下稱耕莘）這所五年制專科學校的通識教育改革，教務處莊禮聰主任認為要從五專學制下的學生特性與限制談起。

莊禮聰指出，五專生前三年仍處於十二年國教的框架中，這些國中畢業即入學的學生，與一般大學體制下、自主性高的學生不同。面對學生自主性與課程制度的差異、技職體系以專業技術與就業為導向的考量，以及天主教辦學的精神特色，耕莘在思考通識教育時，也在種種限制中摸索出屬於自己的通識路徑。

耕莘創校迄今已逾四十五年，以天主教精神辦學，校訓為「敬天愛人」，教育目標訂為「培養敬天愛人之護理及健康生活專業人才」。學校自我定位為培養「中階及基礎專業人才」，期望學生除了具備基本工作能力，更能穩定而紮實的銜接職場。

這種「就業導向」的精神，看似與通識的「全人素養」有所衝突，但莊禮聰發現，在歷年畢業流向調查中，學生針對就業與職場問題的回饋，常觸及人際溝通、團隊合作等通識教育所欲培育的能力。

因此，對莊禮聰而言，若能更廣義地看待技職的就業導向需求，「其實通識教育本身就帶有強烈的就業導向，只是培養的是更廣泛的、應用端的軟實力，而不是專業技能」。

耕莘核心的「敬天愛人」精神，便可循此觀點落實於就業應用：「敬天」是對天主的敬畏，也可以延伸為對整個環境的關懷；「愛人」則是愛自己，也愛他人，期盼學生畢業後，「不管是對於環境，或對於人我之間，都能夠有一些不一樣的思維跟想法」，將「敬天愛人」的精神轉化為真實可用的人文軟實力。

在職場應用的「軟實力」之外，對莊禮聰而言，通識與專業更可進一步銜接，關鍵之一就是「微學程」模組。

在耕莘的設計中，微學程包含了初階、進階與應用課程：初階以通識課程為主，進階及應用則以專業系所課程為主，希望透過這樣的堆疊，整合專業與通識，培養學生可應用的能力。

以全人教育中心推出的「健康科技微學程」為例，便整合了護理與健康管理專業、科技與 AI 等不同領域課程，讓學生先在低年級透過通識課程打下 AI 思維與應用的基礎，再於中高年級，帶著這些基礎，回到自己的護理與健康專業。莊禮聰引用臺北醫學大學王明旭老師的觀點，認為這種設計可說是一種「組合式能力」的概念，學生在不同課程學到不同能力或思維，再回到專業領域重新拼裝，找到不一樣的發展與應用方向。

除了健康科技微學程，耕莘目前也結合宜蘭校區的 USR 計畫推出「食農教育微學程」，並規劃於115 學年度推出「創新創業微學程」，讓不同背景的學生，有機會透過更多元的微學程整合，找到屬於自己的組合路徑。

在課程設計之外，為確保通識教育的品質與學習成效，耕莘也從教師端與制度端雙管齊下，一方面建立品質把關機制，一方面持續推動教師成長。

在教師端，學校落實期末檢核機制。莊禮聰指出，通識教育所要培養的軟實力，不能僅靠講授，其成效也很難用傳統的紙筆測驗或單一專題來衡量。因此，耕莘要求老師在課綱設計時，就必須依課程屬性發展如分組發表、實作展示等多元教學方法，並於學期結束後，重新檢視當初規劃的教學活動是否有效，作為後續課程的調整依據。

針對整體通識課程的品保，因應專業學科需定期接受社團法人台灣評鑑協會（台評會）的評鑑，通識課程評審的內容與架構也全面改採台評會的專業指標與評估面向，讓通識與專業學科在評審制度上趨於一致，品質評估也更加嚴謹。

在教師成長上，學校每年提供資源讓老師自主成立成長社群，並對「跨科、跨領域」或納入外校教師的社群給予評分加分，讓成員組成更多元，期待通識教師能從跨領域觀點汲取養分、與專業持續對話，最終回饋到教學現場。

除了制度面的把關，耕莘也透過議題式的校務研究（IR），為通識教育帶入更嚴謹的數據佐證。以國語文教師團隊推動的國語文能力分析為例，耕莘結合「全民中檢（ CWT）」 平台，在學生一、二年級時分別進行前測與後測，評估語言學習、成語修辭等面向的能力變化。

結果發現，就統計數據來看，學生的後測成績有顯著的進步；然而，將入學成績分為高、中、低分組交叉分析後，卻發現「高分組」的後測成績反而退步。這項數據引發國文老師討論，也帶出一種解釋：高分組學生在國中時習慣「刷題」，解題能力強，但進入五專後，課程不再有刷題機制，後測結果相較於入學時的前測自然略有下滑。

莊禮聰認為，這正是研究的價值：它讓成績變化得以展開為更細緻的內容，也讓老師更清楚可以做哪些調整。例如，當研究數據顯示學生唯有修辭與成語這兩個面向沒有顯著成長時，老師便能據此強化，調整課程。

除了語言能力，學校也以同樣的議題式做法，研究校特色的生命教育課程與活動對於學生生命態度、情意發展的影響，持續追蹤與觀察「敬天愛人」這類軟實力的培育效果。

作為一所規模相對較小的專科學校，耕莘很清楚自己在師資與各項資源上的侷限，因此積極參與 iGER 跨校通識聯盟、全國夏季學院與 SOS 課程，透過外部資源為校內加乘。

但莊禮聰強調，這種校外合作並非全盤照搬，而是依學制與學生的消化能力來挑選、調整：「我們知道我們的不足是什麼，所以我們會去找我們可親近的這些資源，擷取我們要的，再調整成我們可以適用的方式。」

以 115 學年度即將上線的「設計思考」課程為例，耕莘最早與北醫王明旭、邱佳慧老師的接洽源自教學實踐計畫，雙方同屬醫療相關學校、又都是「通識人」，溝通相對容易；但莊禮聰也指出，北醫與耕莘的狀況終究不同，因此持續與王明旭老師討論，發展出真正符合耕莘一年級需求的課程。

另外，參與 iGER 這類跨校計畫，對莊禮聰而言最大的助益，是透過外部視野的諮詢，得以重新定位自身累積的成果：「透過 iGER 的訪校，我們才知道原來我們做得還不錯，原來我們做的跟教育部在乎的議題是相呼應的。」這份肯定，讓他在校內更有立場為通識教育發聲，也讓所有通識教師重新看見自己工作的價值。

在這些嘗試之中，設計思考對莊禮聰而言不只是一門即將上線的必修課，更是耕莘通識教育的一個重要里程碑。

「我們其實不是想要學生擁有很漂亮的設計思考能力，而是希望把設計思考當成一種態度。」莊禮聰解釋，把這堂課放在一年級，其實是想幫剛進校門的學生建立一套思考架構：「五年後，我想成為什麼樣的人？現在該如何開始規劃？」因此，諸如如何規劃學分、如何挑選課程、如何運用校內資源等，都會納入這堂課中。

更難得的是，為推動這門課，通識教師從組成教師社群開始，持續學習與發展教案，並分組共備教材。過程中雖然難免碰到不同聲音，但隨著對話深入，每位老師都能融入自己的專業，找到可著力之處，共創出最適合耕莘的教學內容。

對莊禮聰而言，這門課代表的是耕莘通識教育的階段性成果，它讓通識教師有了共同的方向與目標，而這對通識而言相當不容易。站在這個基礎上，耕莘的通識教育將持續陪伴這群十五到二十歲的年輕學子，在人文軟實力的探索中，組合出屬於自己的未來。