通識教育該是什麼樣貌？以臺灣師範大學（以下稱臺師大）為例，臺師大對「通識教育」的定位與想像，聚焦在「博雅與跨域」、「通識與專業的支持」兩大理念。通識教育中心主任鄭怡庭表示，「博雅與跨域」是指從過往的通識概念出發（博雅），但更強調跨域的融入，因為單一學科知識已經不足以應付未來的挑戰，所以一定要加上跨域，才能把博雅拉得更寬更廣，更能夠回應當下與未來的需求；在「通識與專業的支持」上，則是要弭平過往通識與專業分流，通識課程與專業課程之間很少互動或彼此支援的情形，加強通識跟專業之間的連結，確立通識教育在高教的定位。

Python、Java、JavaScript …即便不是工程師，也多少聽過甚至了解過這些程式語言，如今，程式教育不僅是資訊科技的一部分，也逐漸成為全人教育的重要組成。面對全球多個國家，如加拿大、日本、韓國等將程式語言納入中小學課程甚至列為必修課程，2017年，新版的「十二年國教課綱」也將科技領域從自然領域獨立出來，規劃將國中及高中必修納入程式設計。有著資工教育先驅之一美譽的逢甲大學，2017年也推出雙語課程，並著力思考如何將英語與程式語言的學習結合起來，使其達成全人素養的教育效能。

1990年代末，台灣接連出現的青少年自殺與暴力問題引發社會輿論，剛從德國學成返台的孫效智試圖從「人的培育」，而不是「人才教育」，投入生命教育的學術研究，以幫助學生找出生命的意義與價值，活出熱愛生命的豐盛人生。1996 年在前教育廳廳長陳英豪的支持下，於次年底在曉明女中成立的「倫理教育推廣中心」（現更名為「生命教育學科中心」），可說是政府推動生命教育（life education）全面進入學校教育之濫觴。

在近30年的發展歷程裡，「生命教育」的制度建構不止於國高中，更在國立台灣大學生命教育研發育成中心的推動下進入大學全人素養的視野，從課程、學術研究、師資培育、跨界合作之社會推廣中，建構生命教育的全人人性圖像。

        「Oranje Express荷事生非」是一群在荷蘭的臺灣留學生成立的，專門分享荷蘭風土民情、社會文化等內容。身兼「Oranje Express荷事生非」總編輯及荷事生非荷蘭研究發展協會理事長的陳亮宇，在11月29日全國通識教育主管會議上分享了歐洲尤其是荷蘭的通識教育制度。陳亮宇說，歐陸大學比較沒有明確的通識課制度，德國不太有相關的規定，法國與荷蘭則幾乎沒有相關的制度，甚至多數同學沒聽過「通識課」這樣的名詞。但這並不代表歐陸大學生都不會有跨系或科際整合的課，換句話，沒有通識課之名，並不代表沒有通識課之實，歐洲的大學還是存在著培養學生成為通才的管道。

        德國的柏林有一間洪堡大學，洪堡先生認為大學的存在是一個創造知識跟自主學習的場域，研究、教學跟學習應該是合一的，是知識、學術的集合體，並非教授單方面傳授知識，而是建立一個良好的學習環境讓學生可以獨立自主學習。

        共同教育中心是現今臺大負責通識教育的單位，丁詩同主任說，臺大希望同學能在共教中心底下的共同教育跟通識教育課程中多念書、多培養能力，建立良好的基礎，再連結到專業教育。因此，臺大對學生的養成是從基礎共同必修開始，再帶入通識教育的人文、科技等等要素，最後才連結到與專業的層面。

        臺大過去在制度、系統上做了許多努力，促使學生從學習者的角色轉換成知識創造者的角色。這些建構包含學士榮譽學程、領域專長等等，雖然不是顛覆性的作法，卻能創造出以學習者為中心的制度，提供更多選擇與探索的機會。校學士、院學士、創新領域學士學位學程則是臺大的新嘗試，而跨域、學分學程、輔系、雙主修等等界在深化與跨域的中間，是在臺灣其他大學也比較常見的策略。

        民國96年起，臺大將通識課程分為八大向度，學生因應自身的專業背景不同而修習其他領域的課程，以達到均衡學習的效果。共同教育中心列出了三個不同的目標：第一是追求文理互補，透過文組學習科技、理組學習哲學的模式，希望能達到此一目標。不同院系通常會指定5到6個通識領域，學生則從中挑選3個，最終共計要修習15個學分；第二是知識結構的核心深化，共同教育中心允許學生以專業的科目充抵通識教育學分，藉以更深地獲取知識，而不只是把通識教育當成很涼、很甜的學分；第三是強調課程多元，擴展通識教育的廣度，尤其是跨領域通識課程的工作，力求融合而非僅是組合，由教師協助學生進行領域知識的整合，因此校方優先核給通識課改善的計畫，讓老師進行課程的改革。

        課程多元的強調還體現在其他地方，如領域專長的建構，學生可以利用自主學習的制度提課程或是自主學習計畫；校學士與院學士則可以選擇四到五個領域專長組合成一個新的學系。臺大正積極嘗試各種創造性的做法，但這些建構都需要很扎實的通識教育課程。

在大學知識殿堂的教學場域中，通識課可能是師生「距離感」最強烈的一塊。大部分的通識課因應修課人數需求會採大班制，修課人數多、來源科系也多，但學生願意投注在通識科目的積極程度卻多半低於專業科目，常見滿臉倦容的同學匆匆趕進教室，窩在遠遠的角落，最感興趣的可能是這門課分數甜不甜。實體距離之外，還有虛擬的距離，在疫情時代下加速普及化的線上課程，師與生隔著螢幕上課，更是讓許多習慣在實體課堂與學生面對面的老師感到不安。

鑑此，iGER Day「實踐建構」交流論壇之一，以「老師的多重宇宙」為主軸，規劃「線上課程如何掌握學生學習節奏、如何做好評量」、「以學習者為主體的上課模式怎麼進行」、「新通識裡老派共同科的創造性轉化」三大討論項目，共同討論這項通識課最難解的問題之一。

       在2022的「通識教育主管會議」之前，以通識為核心的大型會議已有近8、9年未曾召開，大家少有機會見面與交流通識教育的內涵。隨著時間演進，社會對通識教育的看法也一直在改變，中正大學黃俊儒特聘教授針對臺灣對通識教育賦予的期待進行分析。黃俊儒指出：學生在學時期，通識教育普遍比較弱勢，但往往學生畢業後又會回頭強調通識教育的重要性；有作家會批評理工生少了美感，理工生也會認為文科生要有對理工科的理解，這些情形都是通識教育被廣義地期待的功能。透過訪談，可以理解一般大學的教師如何詮釋通識教育，各有不同的想法卻十分有意思，像有人認為通識教育培養的是可以安身立命的全方位能力；也有人從業界的角度出發，希望畢業生具有多元領域的理解能力；還有人認為通識教育要能訓練軟實力、非認知的能力，學生除了能說明知識外，還能透過非認知能力達成良好的合作或互動；更有人提到通識教育需要培養的是學生對於情境的敏感度，對一個複雜環境中的所有東西都要是敏感的，才能避免無感或表錯情、會錯意的情況，這是一種common sense的能力，一種人性展現的能力，是AI所無法具備，而需透過通識教育學習的能力。黃俊儒也分享了自己的詮釋：通識教育就是把認知（硬技能）跟非認知（軟技能）互相滋養、纏繞的能力，這就是通識教育很需要去遂行的，甚至是培養學生探索自我，並調適自己跟他者、跟社會、跟自然的關係的能力，這是普遍對通識教育比較具有公約數的看法。

教育既不能數典忘祖，也不能固守沈痾，那麼，如何在時代變遷中摸出與時俱進的脈搏，因應地調整教育策略？靜宜大學通識教育中心陳明柔主任將挑戰聚焦在學習的主體，也就是Z世代的大學生身上，以為通識教育尋找出定位與目標。

王冠生副教授與通識教育的緣分，可追溯到民國96-99年的「教育部優質通識課程計畫」，他先從學術層面開啟了環境倫理、道德推理、哲學概論等的學識中省思通識教育，而後又一邊開設生命教育課程，一邊肩負學生諮商中心主任的行政職，理論與實務的多年試煉，讓他產生了從個體經驗中定義與發展通識教育的可能。

國立高雄科技大學的丁國桓副教授並不是通識教育中心的專職老師，從他所處的專業來看通識這件事，自有其獨到見解。2024年的iGER全國大專校院通識教育主管會議上，他從自身有感的「專業」與「職業」間的學用落差談起，試圖在成為一名老師後縮短學校專業與社會職業的鴻溝，但在旅途行進中，他卻發現越來越多的大學畢業生所從事的工作與主修無關，以致他們進入職場仍要學習，於是在大學無用論中的丁國桓副教授開啟反思：大學之於學生的意義是什麼？